Εξ αποστάσεως διδασκαλία: άλλη μία χαμένη ευκαιρία;

της ΕΙΡΗΝΗΣ ΛΟΥΛΑΚΑΚΗ-ΜΟΥΡ

«Θέλω να μιλάς με τον ευνόητο σκοπό να διδάξεις τον εαυτό σου»
Περί της Σταδιακής Συναρμολόγησης της Σκέψης στη Διάρκεια της Συνομιλίας, 1805
ΧΑΪΝΡΙΧ ΚΛΑΪΣΤ

Από την Δευτέρα 9 Νοεμβρίου του 2020 που ξεκίνησε η υποχρεωτική εξ αποστάσεως σύγχρονη διδασκαλία και τα παιδιά της δευτεροβάθμιας (ειδικά του Λυκείου) δεν ξαναπάτησαν το πόδι τους στο σχολείο, πολλά σχόλια και κρίσεις ακούγονται για τις «πρωτόγνωρες συνθήκες» που βιώνουν «οι μαθητές μας» μακριά από τους συνομηλίκους και τους καθηγητές τους, για «ελλιπή διδασκαλία» και «χαμένη σχολική χρονιά». Σίγουρα η σχολική χρονιά, η διδασκαλία όπως την ξέραμε, είναι χαμένη. Μήπως όμως μαζί της χάθηκε και μια ευκαιρία να αναθεωρήσουμε κάποιους παγιωμένους τρόπους διδασκαλίας και «μάθησης» που έχουν φέρει σε αδιέξοδο κυρίως τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση;

Στην παρούσα μελέτη θα ανατρέξουμε στις σύγχρονες και αναγνωρισμένες ως αποτελεσματικές θεωρίες στο χώρο της Γλωσσολογίας, της Ψυχολογίας και της Μάθησης για να δούμε πώς ο τρόπος που πραγματοποιείται σε μεγάλο βαθμό η εξ αποστάσεως σύγχρονη διδασκαλία αποκάλυψε σε όλο τους το μεγαλείο τα ελλείμματα της διδακτικής μεθοδολογίας κυρίως στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Οι κλειστές κάμερες παιδιών και καθηγητών, ο καθηγητής που μιλάει συνέχεια, διακόπτοντας το μονόλογό του για να κάνει «εξεταστικού» τύπου, αναπαραγωγικές και μόνο ερωτήσεις αποτελούν το σύμβολο της απάθειας μέσα στην τάξη, απάθεια που με την εξ αποστάσεως κορυφώθηκε στο μέγιστο βαθμό. Την απουσία κινήτρου, ενδιαφέροντος και ενεργού συμμετοχής των μαθητών την  αποδίδουν όλοι στην «γενικότερη πρωτόγνωρη κατάσταση που ζούμε». Η παθολογική αυτή απάθεια ταρακουνιέται κάθε τόσο μόνο με την απειλή του βαθμού ή του διαγωνίσματος «όταν γυρίσουμε σχολείο». Το Πρόγραμμα Σπουδών, ξεκομμένο από τις τρέχουσες διδακτικές μεθόδους, έχει το δικό του άλλοθι αφού, όπως θα δούμε παρακάτω, «υπό τις υπάρχουσες συνθήκες» είναι αδύνατον να υλοποιηθεί σε όλο του το μεγαλείο.

Από την άλλη πλευρά μπαίνει κανείς στον πειρασμό να αναρωτηθεί αν η εξ αποστάσεως σύγχρονη διδασκαλία δεν θα μπορούσε να αποτελέσει ιδανικό βήμα ενεργοποίησης των μαθητών, μετατροπής τους σε ενεργούς παρουσιαστές, με τον εκπαιδευτικό σε ρόλο συντονιστή / διευκολυντή της μάθησης. Ήδη από το 1924, ο Φρενέ είχε συλλάβει τη σημασία του επικοινωνιακού πλαισίου για την προαγωγή της συμμετοχικής – ερευνητικής μάθησης, της μάθησης που πολεμάει την απάθεια και σμιλεύει σκεπτόμενους ανθρώπους. Ο Φρενέ τότε είχε σκεφτεί, ελλείψει άλλων μέσων, την παραγωγή κειμένων και την κυκλοφορία τους μέσω της τεχνικής του Τυπογραφείου, τη διατήρηση Ημερολογίων Ζωής (Livre de Vie), την παραγωγή ελεύθερων κειμένων (Texte Libre), Σχολικής Εφημερίδας (Journal Scolaire), την έρευνα (sortie-enquête) τη δημιουργία Πλάνου Εργασίας και την αυτοαξιολόγηση από τα ίδια τα παιδιά, την ανακοίνωση των εργασιών και την επικοινωνία σχολείων μεταξύ τους μέσω του ελεύθερου τυπογραφείου.[1] Ποιος ξέρει τι θα συλλάμβανε σήμερα ο Φρενέ αν είχε στη διάθεσή του το διαδίκτυο, την ηλεκτρονική τάξη, και την εξ αποστάσεως επικοινωνία των μαθητών!

~.~

Η σχέση γλώσσας και σκέψης

Ας πάρουμε όμως τα πράγματα από την αρχή. Και στην αρχή είναι ο λόγος. Η παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου σε συνθήκες πραγματικής επικοινωνίας αποτελεί τη βάση της πραγματικής μάθησης. Όπως λέει ο γλωσσολόγος Μάικλ Χάλιντεϋ, όταν τα παιδιά μαθαίνουν τη γλώσσα, δεν μαθαίνουν απλά ένα γνωστικό αντικείμενο ανάμεσα σε όλα τ’ άλλα, μαθαίνουν  το θεμέλιο της ίδιας της γνώσης:

 «Το ιδιάζον χαρακτηριστικό της ανθρώπινης μάθησης είναι ότι είναι μια διαδικασία νοηματοδότησης – μια σημειωτική διαδικασία και η πρωτότυπη μορφή της ανθρώπινης σημειωτικής είναι η γλώσσα. Έτσι η οντογένεση της γλώσσας είναι την ίδια στιγμή η οντογένεση της ίδιας της μάθησης».[2]

Για κάποιο ανεξήγητο όμως λόγο το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δίνει μεγάλη έμφαση στην εκμάθηση της γλώσσας στο Νηπιαγωγείο και στο Δημοτικό και στη συνέχεια παύει να ενδιαφέρεται έμπρακτα για την παιδαγωγική, ψυχολογική και διανοητική διάσταση της διδασκαλίας της, αψηφώντας τα επιστημονικά δεδομένα σύμφωνα με τα οποία η γλωσσική ανάπτυξη συνεχίζεται σε όλη τη διάρκεια της εκπαίδευσης! Και το κάνει αυτό στην εφηβεία, την πιο κρίσιμη δηλαδή ηλικία για τη διαμόρφωση της αυτόνομης σκέψης του ανθρώπου. Λες και κάποιος σκέφτηκε: αφού το παιδί έμαθε να γράφει και να διαβάζει στο δημοτικό, δεν μας απασχολεί πια αν το ενδιαφέρει ή όχι το μάθημα, αν χαίρεται με το περιεχόμενο και τον τρόπο διδασκαλίας, αν έχει νόημα η μάθηση για εκείνον ή εκείνην. Τώρα είναι σε θέση ν’ αποστηθίζει και να γράφει διαγωνίσματα!

~.~

Γλωσσική ανάπτυξη, επικοινωνία και μάθηση

Όπως όμως υποστηρίζει ο Γκύντερ Κρες, η γλωσσική ανάπτυξη του ανθρώπου είναι μια δια βίου διαδικασία. Συνεχίζεται καθ’  όλη τη διάρκεια της επίσημης εκπαίδευσης και το σίγουρο είναι ότι ούτε κατά τη διάρκειά της δεν επιτυγχάνεται η γλωσσική ωριμότητα![3]  Όπως επισημαίνει ο ίδιος μελετητής, η γλωσσική ανάπτυξη και ωριμότητα του μαθητή συνδέεται με την κοινωνική και πολιτιστική ωριμότητα.  Ήδη από τις δεκαετίες του ’50 και του ’60 η γλώσσα θεωρείται αξεχώριστα κοινωνικό και πολιτιστικό φαινόμενο και ο χωρισμός του γλωσσικού από το κοινωνικο-γλωσσικό θεωρείται πλέον πλαστός και λανθασμένος.[4] Η εκπαιδευτική πράξη οφείλει να επαναπροσδιοριστεί προκειμένου να ενσωματώσει τα πορίσματα των πρωτοποριακών μελετών στο χώρο της κοινωνιογλωσσολογίας[5] και να αποδεχθεί ότι η γλωσσική ανάπτυξη δεν σταματά με την κατάκτηση της γραμματικής και του συντακτικού, αλλά προχωρά στις υψηλότερες βαθμίδες της μέσα από την παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου σε συνθήκες πραγματικής επικοινωνίας και όχι μόνο εξέτασης.

Από τη στιγμή που μαθαίνουμε τη γλώσσα σε επίπεδο φωνολογικό, λεκτικό και γραμματικοσυντακτικό, τη χρησιμοποιούμε για να επικοινωνούμε καθημερινά σε διάφορα επίπεδα. Όπως τονίζει ο Μπαχτίν, δύο είναι τα χαρακτηριστικά της γλωσσικής επικοινωνίας που έχουν ιδιαίτερη σημασία για την κατανόηση του λόγου: το είδος του λόγου (speech genre), κάτι που στο χώρο της κοινωνιογλωσσολογίας ο Χάλιντεϋ το συνδέει με το «ύφος» (register)[6] και η «ανταπόκριση» ή πιο σωστά «ανταποκρισιμότητα» (responsivity).[7] Κάθε εκφορά λόγου αναπτύσσεται μέσα στα πλαίσια ενός γλωσσικού είδους ανάλογα με το πλαίσιο επικοινωνίας.[8] Οι χρήστες του λόγου μαθαίνουν τα είδη μαζί με τη φωνολογία, τις λέξεις, τη γραμματική και το συντακτικό. Τα είδη λόγου είναι πάρα πολλά και αν δεν υπήρχαν ή οι ομιλητές δεν τα αφομοίωναν πλήρως, η επικοινωνία θα ήταν σχεδόν αδύνατη.[9]

Το δεύτερο σημαντικό χαρακτηριστικό της ανθρώπινης επικοινωνίας είναι η «ανταποκρισιμότητα», η οποία έχει σχέση με την ακρόαση αλλά και την ομιλία. Για να κατανοήσει μια εκφορά λόγου ο ακροατής (μαθητής/μαθήτρια στην περίπτωσή μας)  πρέπει να ανταποκριθεί ενεργά και αυτό θα φανεί στο δικό της λόγο και συμπεριφορά. Στην περίπτωση της ομιλίας η «ανταποκρισιμότητα» είναι προς δύο κατευθύνσεις: Όταν μιλάμε, διαμορφώνουμε την ομιλία μας με τρόπο που προσδοκά μια συγκεκριμένη αντίδραση από τους ακροατές μας. Την ίδια στιγμή, η ίδια μας η ομιλία εμπεριέχει την «ανταπόκρισή» μας σε λόγους που έχουν προηγηθεί, τη στάση μας απέναντι σε αυτούς και απέναντι στο θέμα της ομιλίας,[10] είναι «γεμάτη από διαλογικούς υπαινιγμούς» όπως λέει ο Μπαχτίν.[11] Όπως θα δούμε και παρακάτω, η ομιλία, η ανάγνωση και η γραφή είναι διαδικασίες επίλυσης προβλημάτων που αν δεν επιλυθούν δεν υπάρχει ούτε μάθηση ούτε επικοινωνία.

Η έννοια της «ανταποκρισιμότητας» του Μπαχτίν είναι η απάντηση στην απάθεια που μαστίζει κυρίως τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση στη χώρα μας. Για να ανταποκριθεί ο μαθητής και να κάνει και τους άλλους να ανταποκριθούν στο δικό του λόγο πρέπει να λύσει μια σειρά  από προβλήματα. Η γλώσσα είναι ο μεσολαβητής που θα οδηγήσει στην διανοητική ανάπτυξη του ατόμου. Αυτό όμως επιτυγχάνεται όταν η γλώσσα χρησιμοποιείται διαλογικά από «τα άτομα για να κάνουν πράγματα μαζί», τότε η γλώσσα μετατρέπεται σε μάθηση.[12] Ο Μπαχτίν εξηγεί την πηγή της προσωπικής φωνής του κάθε ατόμου:

[Η] μοναδική εμπειρία της ομιλίας του κάθε ατόμου σχηματίζεται και αναπτύσσεται μέσα σε συνεχόμενη και διαρκή αλληλεπίδραση με τις ατομικές ομιλίες των άλλων. Αυτή η εμπειρία χαρακτηρίζεται ως ένα βαθμό ως διαδικασία αφομοίωσης –περισσότερο ή λιγότερο δημιουργικής– των λέξεων των άλλων (και όχι των λέξεων μιας γλώσσας). Ο λόγος μας, δηλαδή, κάθε ομιλία μας (ακόμα και τα δημιουργικά έργα) είναι γεμάτος με τις λέξεις των άλλων […] Αυτές οι λέξεις των άλλων μεταφέρουν τη δική τους έκφραση, το δικό τους αξιολογικό τονισμό, τον οποίο εμείς αφομοιώνουμε, επανεπεξαργόμαστε και τονίζουμε.[13]

Η παραπάνω περιγραφή του Μπαχτίν είναι ακριβώς αυτό που ο σύγχρονός του ψυχολόγος Λεβ Βιγκότσκι ονομάζει εσωτερίκευση.  Σύμφωνα με τον Βιγκότσκι, για να μπορέσει ένας χρήστης της γλώσσας να τη χρησιμοποιήσει με αυτό τον τρόπο, πρέπει να έχει εσωτερικεύσει τις διανοητικές διαδικασίες τις οποίες μαθαίνει μόνο κατά την ενεργό συμμετοχή του σε πραγματικές επικοινωνιακές συνθήκες. Η προϋπόθεση δηλαδή για να εκφραστεί ένα άτομο δημιουργικά είναι η αφομοίωση, η εσωτερίκευση, η χρήση αλλά και η αλλαγή της γλώσσας, ο επανατονισμός όπως το λέει ο Μπαχτίν. Σύμφωνα με τον Βιγκότσκι όλες οι υψηλότερες διανοητικές λειτουργίες δεν είναι τίποτε άλλο παρά εσωτερικευμένες κοινωνικές λειτουργίες.[14] Αυτή δηλαδή η αφομοίωση, το χώνεμα της γλώσσας γίνεται πρώτα εσωτερική σκέψη και στη συνέχεια μάθηση πάντα κοινωνικά και δια βίου: «αυτή η διαδικασία δεν εφαρμόζεται μόνο στην παιδική ηλικία, συνεχίζεται σε όλη μας την ζωή όποτε συναντάμε γόνιμες νέες ιδέες στα λόγια των άλλων και εμπλεκόμαστε μαζί τους σε διάφορες μορφές συνεργατικής οικοδόμησης της γνώσης.»[15]

Ο Χάινριχ Κλάιστ, που δεν ήταν γλωσσολόγος, ήδη από το 1805, καταδίκαζε την κυρίαρχη κοινωνική στάση που επέβαλε «να μη μιλάς για κάτι που δεν καταλαβαίνεις» και ενθάρρυνε τους αναγνώστες του όταν η σκέψη τους φτάνει σε αδιέξοδο να αρχίσουν να μιλούν γι’ αυτό σε κάποιον, ακόμα κι αν δεν είναι ειδικός στο θέμα. Ο ίδιος φέρνει παράδειγμα τον εαυτό του, ο οποίος έπιανε κουβέντα με την αδελφή του όταν τον βασάνιζε ένα μαθηματικό πρόβλημα. Ξεκινώντας να της μιλάει γι αυτό, διάφορες ιδέες άρχιζαν να σχηματίζονται στο μυαλό του, γι’ αυτό συμβουλεύει τους αναγνώστες του: «Θέλω να μιλάς με τον ευνόητο σκοπό να διδάξεις τον εαυτό σου […] Οι Γάλλοι λένε: τρώγοντας έρχεται η όρεξη, και αυτό το ρητό ισχύει αν ακόμα το παρωδήσεις και πεις: η ιδέα έρχεται μιλώντας».[16]  Η «ανταποκρισιμότητα» λοιπόν του Μπαχτίν με τον τρόπο αυτό συνδέεται και με τη διαδικασία κατανόησης και επαναπροσδιορισμού ενός προβλήματος ή μιας θεωρίας. Όπως λέει και ο Καρλ Πόπερ,  στην ουσία «η διαδικασία κατανόησης και η διαδικασία παραγωγής ή ανακάλυψης [θεωριών] είναι παρόμοιες».[17] Από την επικοινωνία γεννιέται η προσωπική, μοναδική και πρωτότυπη σκέψη. Ή όπως τη μεταφέρει ο Γκόρντον Γουελς στη σχολική τάξη: «πώς ξέρω τι θέλω να πω μέχρι ν’ ακούσω τι λέω;»[18]

Είναι αδύνατον λοιπόν να διδάσκουμε γλώσσα αποκομμένη από το επικοινωνιακό της πλαίσιο. Χωρίς να έχουμε συνεχώς υπόψη μας ότι την γλώσσα την παράγει ένας πομπός για ένα θέμα το οποίο έχει για εκείνον ή εκείνην νόημα με στόχο τους αποδέκτες του νοήματος αυτού.[19] Ήδη από την πρώτη δεκαετία του 21ου αιώνα ο κοινωνικός εποικοδομητισμός και η λειτουργική διδασκαλία της γλώσσας έχουν μπει για τα καλά στα Αναλυτικά μας Προγράμματα, τα συνέδρια και τις επιμορφώσεις ως η προσφορότερη και πιο σύγχρονη διδακτική προσέγγιση. Για κάποιο λόγο όμως που ίσως θα άξιζε να διερευνηθεί, στην πράξη υπάρχει η τάση να περιορίζονται οι θεωρίες αυτές στο μάθημα της Γλώσσας και κυρίως στο Δημοτικό, όταν τα παιδιά μαθαίνουν για πρώτη φορά να γράφουν και να διαβάζουν.

Όλοι οι παιδαγωγοί και οι γλωσσολόγοι που ασχολούνται με τις διάφορες μορφές του κοινωνικού εποικοδομητισμού τονίζουν ότι δεν μιλάμε μόνο για το μάθημα της Γλώσσας, αλλά για όλα τα μαθήματα. Ο Βιγκότσκι έδειξε πρώτος ότι η γλώσσα είναι το ψυχολογικό και κοινωνικοπολιτιστικό «εργαλείο των εργαλείων»[20] που οργανώνει τη σκέψη και τη μάθηση του ατόμου σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Ο Ντιούι έλεγε ότι «τα ανθρώπινα όντα μαθαίνουν κάνοντας»[21] και το εργαλείο με το οποίο κάνουν πράγματα είναι η γλώσσα. Ακολουθώντας τον Βιγκότσκι και τον Μπαχτίν, ο Νηλ Μέρσερ θεωρεί ότι η εκπαίδευση θα πρέπει να έχει ως βασικό σκοπό «να βοηθήσει τα παιδιά να μάθουν πώς να χρησιμοποιούν τη γλώσσα αποτελεσματικά σαν εργαλείο για να σκέπτονται συλλογικά».[22] Θεωρεί ότι η εκπαίδευση στην τάξη πρέπει να είναι διαλογική διαδικασία και να λαμβάνει χώρα μέσα σε αυτό που ο Μέρσερ ονομάζει Ζώνη Διαλογικής  Ανάπτυξης.[23]

Η ερώτηση – σκαλωσιά

Για να χρησιμοποιηθεί η γλώσσα σαν εργαλείο ανάπτυξης της σκέψης σε συλλογικό επικοινωνιακό επίπεδο οι τάξεις πρέπει να μετατραπούν σε αυτό που ονομάζει ο Γουέλς ερευνητικές κοινότητες.[24] Πώς μετατρέπεται όμως μια τάξη σε ερευνητική κοινότητα; Χρειάζονται εργαστήρια, κτίρια, χώροι, εκατομμύρια; Στην πραγματικότητα είναι πολύ απλό. Όλα ξεκινούν από τον επαναπροσδιορισμό των ρόλων του εκπαιδευτικού και του μαθητή μέσα στην τάξη. Στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι η ερώτηση και ο εκπαιδευτικός ο οποίος την χρησιμοποιεί για να μετατρέψει την «τάξη» σε ερευνητική κοινότητα. Η ερώτηση είναι το βασικό όπλο για να καταπολεμηθεί αυτό που ο Ένγκελστρομ και οι συνεργάτες του ονομάζουν «απάθεια στην τάξη»,[25] αυτό που κυριάρχησε μέσα από την τηλεκπαίδευση όπως τη βιώσαμε. Στην πράξη συνήθως επειδή «δεν το επιτρέπει ο χρόνος» κάνουμε στους μαθητές ερωτήσεις εξεταστικού τύπου που επιτρέπουν μόνο την στεγνή αναπαραγωγή πληροφοριών. Οι ερωτήσεις αυτές, όταν είναι οι μόνες μέσα στην τάξη, διδάσκουν την απάθεια.

Στις εποικοδομητικές μορφές μάθησης οι έννοιες διδασκαλία και μάθηση παύουν να είναι ξεχωριστές και γίνονται αλληλεξαρτώμενες διαδικασίες. Είναι χαρακτηριστικό ότι ο όρος που χρησιμοποιεί ο Βιγκότσκι, оъучеие, στα ρωσικά σημαίνει διδασκαλία και μάθηση μαζί, κάτι ανάλογο ίσως του ελληνικού όρου «μαθητεία».[26] Οι ερευνητικές ερωτήσεις λειτουργούν ως «σκαλωσιά» μέσα σε αυτό που ο Βιγκότσκι ονομάζει Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης.[27] Ως Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης χαρακτηρίζεται ο χώρος ανάμεσα σε αυτό που οι μαθήτριες/μαθητές ξέρουν και αυτό που δεν ξέρουν. Το διάστημα αυτό διανύουν με τη βοήθεια των ερωτήσεων που παίζουν το ρόλο «σκαλωσιάς», που καθοδηγούν και στηρίζουν τους μαθητές για να κατακτήσουν μόνοι τους τη γνώση. Είπαμε παραπάνω ότι η παραγωγή λόγου δεν αφορά μόνο το μάθημα της Γλώσσας και μόνο το Δημοτικό. Μέσα στα πλαίσια πολλών μαθημάτων τα παιδιά μπορούν να συζητήσουν, να αναλύσουν, να διαφωνήσουν, να επιχειρηματολογήσουν γραπτά ή προφορικά για θέματα όπως δημοκρατία, ισότητα, κοινωνικοποίηση, καταναλωτισμός, κ.ά. Ο εκπαιδευτικός σε ρόλο συντονιστή προετοιμάζει τη συζήτηση μοιράζοντας υλικό και συχνά δίνοντας ακόμα και ρόλους στα παιδιά (π.χ. δημοσιογράφων, δικηγόρων, επιστημόνων). Στη συνέχεια τα αφήνει να παρουσιάσουν, καθοδηγεί τη συζήτηση, κάνει συνδέσεις με αυτά που λένε, τα προκαλεί να μιλήσουν περισσότερο, πάντα με ερωτήσεις που συνδέουν τα λεγόμενα μες την τάξη με την επιστημονική ορολογία και τους στόχους του Αναλυτικού Προγράμματος. Σε μαθήματα όπως η Βιολογία, η Φυσική και η Χημεία, ακόμα και τα Μαθηματικά,[28] πρέπει να αφιερώνεται χρόνος στη σύνδεση των γνωστικών αντικειμένων με τη ζωή, για να νοηματοδοτείται η γνώση και να μην παραμένει βασανιστικά στεγνή ορολογία.

Οι εκπαιδευτικοί που χρησιμοποιούν την ερώτηση σαν εργαλείο διαλογικών και ερευνητικών τεχνικών έχουν τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:

― Δεν κάνουν μόνο ερωτήσεις που εξετάζουν τη μνήμη των μαθητών αλλά κυρίως για να κατευθύνουν την κατανόηση. Δεν ζητούν μόνο αναπαραγωγή πληροφοριών, (π.χ. συμπλήρωσε τη λέξη που λείπει, υπογράμμισε το σωστό γράψε τον ορισμό) αλλά αιτιολόγηση και επιχειρηματολογία. Ρωτάνε συνέχεια «γιατί;», «δηλαδή;» και ζητούν την υποστήριξη της απάντησης με τουλάχιστον δύο επιχειρήματα.[29]

― Δεν διδάσκουν μόνο περιεχόμενο, αλλά κυρίως διαδικασίες επίλυσης προβλημάτων. Ρωτάνε «πώς το σκέφτηκες αυτό;» «τι λέτε εσείς παιδιά πάνω σε αυτό που είπε η..», ενθαρρύνουν τους μαθητές να κρίνουν, να συγκρίνουν και κάνουν υποθέσεις τις οποίες δοκιμάζουν. Σε αυτό το περιβάλλον οι μαθητές δεν φοβούνται να εκφράσουν την αβεβαιότητά τους, να ζητήσουν βοήθεια και πληροφορίες.[30]

― Κάνουν συνέχεια συνδέσεις ανάμεσα στη νέα γνώση και τις ήδη υπάρχουσες, τα ενδιαφέροντα και τις ικανότητες των μαθητών.

― Επαναδιατυπώνουν, διευκρινίζουν και ανακεφαλαιώνουν συνεχώς ό,τι λέγεται στην τάξη συνδέοντάς το με την επιστημονική ορολογία και τους στόχους του Αναλυτικού Προγράμματος για να συνειδητοποιήσει η ομάδα την πρόοδο προς τη νέα γνώση που παράγεται συλλογικά.

― Πιστεύουν στη μάθηση ως κοινωνική-επικοινωνιακή διαδικασία.

Όπως επισημαίνει ο Γουελς, οι ερωτήσεις και η συζήτηση δεν αποτελούν από μόνες τους κριτήριο υψηλής μάθησης. Ο εκπαιδευτικός λόγος δεν αρκεί να μοιράζεται· για να έχει αποτέλεσμα πρέπει να οδηγεί στην πρόοδο (progressive discourse), στην αίσθηση δηλαδή ότι η συζήτηση, ο διάλογος, η ανακεφαλαίωση, η αναθεώρηση ιδεών οδηγεί σε νέα κατανόηση, παράγεται νέα γνώση την οποία όλοι όσοι εμπλέκονται αναγνωρίζουν ως ανώτερη της προηγούμενης γνώσης.[31] Η διαδικασία δηλαδή πρέπει να εμπεριέχει και μετα-γνώση που αποτελεί γνώση ανώτερης τάξης. Στα πλαίσια αυτά οι εκπαιδευτικοί αναρωτιούνται συνεχώς και συνειδητοποιούν τι ερωτήσεις κάνουν, τι τεχνικές διαλόγου χρησιμοποιούν και για ποιο σκοπό. Συχνά θέτουν στον εαυτό τους το ερώτημα: «μήπως μπορούν τα παιδιά να πουν αυτό που είμαι έτοιμος να πω εγώ;» με σκοπό να περιορίσουν όσον το δυνατό γίνεται το μονόλογό τους. Πάνω σε αυτή τη βάση η σχέση παιδιού-ενηλίκου, μαθήτριας-καθηγήτριας, γίνεται διαλογική, η ανάπτυξη μετατρέπεται σε μύηση στην γλώσσα και την σκέψη.[32]

Η φτώχεια του γραπτού λόγου

Ένας μεγάλος χαμένος της εξ αποστάσεως διδασκαλίας είναι και ο γραπτός λόγος. Ακούσαμε ακόμα και το επιχείρημα ότι «δεν γράφονται εκθέσεις στο σπίτι» αν και η αιτιολόγηση φαίνεται ανεπαρκής. Γιατί συμβαίνει αυτό; Επειδή δεν μπορεί να επιτηρηθεί επαρκώς η μαθήτρια και ο μαθητής; Ή μήπως γιατί οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν επιμορφωθεί με σκοπό να αναζητούν πρωτότυπα και ενδιαφέροντα θέματα που ταιριάζουν στην τάξη τους και θα αφυπνίσουν το ενδιαφέρον των παιδιών για έρευνα και δημιουργία;

Ο Βιγκότσκι είχε πολλαπλώς υπογραμμίσει τη σημασία της κατάκτησης του γραπτού λόγου ως σημαντικού παράγοντα ανάπτυξης υψηλότερων ψυχολογικών και διανοητικών λειτουργιών.[33]  Η μάθηση ως επικοινωνιακή διαδικασία ζητά από τον μαθητή να επιλύσει σύνθετα προβλήματα ως ακροατής, ως ομιλητής και ως αναγνώστης. Όπως τονίζει ο Μπαχτίν, η γραπτή μορφή της γλώσσας είναι εξίσου ενεργητική και διαλογική μορφή έκφρασης.[34] Τα προβλήματα όμως που συναντά κανείς γράφοντας είναι υψηλότερης τάξης. Και γι’ αυτό ακριβώς, είναι μέσα από τη γραπτή μορφή του λόγου που η δυνατότητα κατασκευής νέων νοημάτων ανώτερης τάξης αξιοποιείται στο μέγιστο. Μέσα από τα γραπτά είναι που οι νέες ιδέες συμβάλλουν στο συνεχιζόμενο διάλογο μέσα σε μια κοινότητα, μέσα από εκεί είναι διαθέσιμες οι ιδέες για κριτική και ανάπτυξη. Η αξία της γραπτής έκφρασης στην εκπαίδευση είναι ανεκτίμητη αφού, όπως λέει ο Γουελς, στην προσπάθεια να επιλύσουμε τα προβλήματα νοηματοδότησης που προκύπτουν  κατά τη δημιουργία ενός γραπτού κειμένου που απευθύνεται σε κάποιον, κατακτούν οι μαθητές την τέχνη της συγγραφής και διευρύνουν την ατομική κατανόηση.[35] Ή χρησιμοποιώντας τα λόγια του Βιγκότσκι: «Το άτομο αναπτύσσεται σε αυτό που είναι μέσα από αυτό που δημιουργεί για τους άλλους».[36] Η γραπτή γλώσσα αποτελεί κι ένα τεχνούργημα (artifact) ένα έργο των χεριών πάνω στη σελίδα. Πολλοί παιδαγωγοί θεωρούν ότι αυτή η «χειρωνακτική» πλευρά του γραπτού λόγου συμβάλλει περισσότερο στην δέσμευση των μαθητών, ενισχύει το κίνητρο και παρέχει άμεση ανταμοιβή.[37] Οι μαθήτριες κι οι μαθητές νιώθουν συνήθως περηφάνεια για ένα εμφανίσιμο γραπτό με τον δικό τους, μοναδικό, γραφικό ―και όχι μόνο― χαρακτήρα. Η γραφή όπως και η ανάγνωση φέρνουν τους εκπαιδευόμενους σε επαφή με έννοιες πιο αφηρημένες και συστηματικές από την καθημερινή ομιλία:

 «Καθώς μαθαίνουν να αναδομούν την εμπειρία με τους όρους της εννοιολογικής δομής της γραπτής γλώσσας τα παιδιά οικοδομούν αυτό που ο Βιγκότσκι αποκαλεί ‘επιστημονικές έννοιες΄. Δηλαδή είναι τα γραπτά κείμενα –και η συζήτηση γι’ αυτά- που παρέχουν τα συλλογιστικά εργαλεία για την ανάπτυξη ‘ανώτερης τάξης διανοητικών λειτουργιών’».[38]

Δυστυχώς μέσα από την εξ αποστάσεως διδασκαλία η γραφή ως τεχνούργημα ατόνησε ανησυχητικά. Ακόμα κι αν υποθέσουμε ότι κάποιοι θα αντέγραφαν έτοιμα κείμενα, αυτό ίσως θα ήταν προτιμότερο από την απραξία, αφού κατά την παρουσίαση των εργασιών και τη διαλογική ερμηνεία που θα ακολουθούσε, οι μαθητές θα είχαν την ευκαιρία να σχηματίσουν τις δικές τους πρωτότυπες ιδέες, την επόμενη φορά ίσως θα έβαζαν κάτι περισσότερο δικό τους, μέχρι που να μην εξαρτώνται από τις ξένες σκέψεις, να μην έχουν ανάγκη να αντιγράψουν έτοιμες ιδέες.

~.~

Κατάργηση των ερευνητικών και δημιουργικών δραστηριοτήτων

Τον περασμένο Ιούνιο με το Νέο Ωρολόγιο Πρόγραμμα των Μαθημάτων των Α΄, Β΄ και Γ΄ τάξεων του Γενικού Λυκείου[39] καταργήθηκε το δίωρο μάθημα Ερευνητικές Δημιουργικές Δραστηριότητες που θεσμοθετήθηκε το 2013 ως Ερευνητική Εργασία (project).[40] Με την ίδια απόφαση καταργήθηκε από το Ωρολόγιο Πρόγραμμα της Α΄ Λυκείου η Καλλιτεχνική Παιδεία η οποία περιελάμβανε σαν επιλογή τα μαθήματα των Εικαστικών, της Μουσικής και της Θεατρολογίας και το Ελεύθερο και το Γραμμικό Σχέδιο από την Γ΄ Λυκείου, παρά το γεγονός ότι στα μαθήματα αυτά θα εξεταστούν πανελλαδικά τα παιδιά που θα επιλέξουν σχολές όπως η Αρχιτεκτονική, η Γραφιστική η Διακοσμητική, κ.λπ.

Οι αποφάσεις αυτές πάρθηκαν μετά το ξέσπασμα της πανδημίας: καταργήθηκαν δηλαδή τα μόνα εργαλεία δημιουργικότητας και ενεργητικής συμμετοχής των παιδιών στη μάθηση που θα τα βοηθούσαν και να αξιοποιήσουν την τηλεκπαίδευση, να συνεργαστούν εξ αποστάσεως, να συμμετέχουν στο μάθημα όχι σαν παθητικοί ακροατές με σβηστή κάμερα αλλά σαν ενεργοί παρουσιαστές των ερευνητικών εργασιών τους αφού θα τους δίνονταν η ευκαιρία να παρουσιάσουν, να επιχειρηματολογήσουν, να δεχθούν ερωτήσεις, να απαντήσουν και να λάβουν την ανατροφοδότηση μαθητών και καθηγητών έστω και για δύο ώρες.

Κατανοεί κανείς τη λογική των εκπαιδευτικών σχεδιαστών: δεν θα μας σώσει ένα δίωρο έρευνας και δημιουργίας που ένας θεός ξέρει και πώς υλοποιούνταν στην πράξη. Όπως δείξαμε παραπάνω, η ερευνητική προσέγγιση δεν θα έπρεπε να αποτελεί ένα φτωχό ξεχωριστό μάθημα, αλλά μέθοδο διδασκαλίας όλων των γνωστικών αντικειμένων. Όμως θα πρέπει να ομολογήσουμε ότι ίσως δεν ήταν η κατάλληλη χρονική στιγμή να στερήσουμε από τα παιδιά τις μοναδικές ώρες ενεργητικής και δημιουργικής μάθησης. Ήταν μάλλον η κατάλληλη στιγμή να επιμείνουμε να διδαχθούν σωστά με περισσότερες οδηγίες και απώτερο σκοπό την διεύρυνση αυτού του τύπου μάθησης.

Την ίδια στιγμή, με την κατάργηση αυτών των μαθημάτων, δίνεται η ευκαιρία ώστε το κενό ανάμεσα στη δημόσια και την ιδιωτική εκπαίδευση να μεγιστοποιηθεί, καθώς πολλά ιδιωτικά σχολεία έχουν εντατικοποιήσει αυτούς ακριβώς τους τρόπους εργασίας, αναθέτοντας σε εβδομαδιαία βάση ερευνητικά, δημιουργικά και καλλιτεχνικά πρότζεκτ στους μαθητές.

Τα Αναλυτικά Προγράμματα

Η ειρωνεία είναι ότι τίποτα από αυτά που επισημάνθηκαν εδώ δεν είναι καινούργιο. Τα υπάρχοντα Προγράμματα Σπουδών για το Δημοτικό το Γυμνάσιο και το Λύκειο λαμβάνουν σε μεγάλο βαθμό υπόψη τις αρχές του κοινωνικού εποικοδομητισμού στην μάθηση και τις αρχές της λειτουργικής διδασκαλίας της γλώσσας. Η έννοια και ο σκοπός της εκπαίδευσης για το Γενικό Λύκειο προβλέπουν σύμφωνα με το νόμο:

― «την ισόρροπη γνωστική, συναισθηματική, πνευματική και σωματική ανάπτυξη όλων των μαθητών» (σκοπός α΄)

― την «προαγωγή της κριτικής σκέψης, της πρωτοβουλίας, της δημιουργικότητας και των ικανοτήτων των μαθητών» (σκοπός β΄)

― την «διασφάλιση ισορροπίας στη σχολική ζωή ούτως ώστε οι μαθητές να έχουν τη δυνατότητα να συνδυάζουν τη γνώση, τον ελεύθερο χρόνο, τη δημιουργία και τη δυνατότητα να συμμετέχουν στην παραγωγή κοινών έργων στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής κοινότητας στην οποία μετέχουν» (σκοπός στ’)

― την «καλλιέργεια της ικανότητας κάθε ατόμου για κριτική προσέγγιση και ανάπτυξη δεξιοτήτων αξιοποίησης των νέων τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνιών» (σκοπός η’)[41].

Το πρόβλημα είναι ότι υπάρχει κάποια ανακολουθία ανάμεσα στους «υψηλούς» στόχους και την έμπρακτη υλοποίησή τους. Θα άξιζε να ερευνηθεί αν αυτό οφείλεται στον όγκο και την ποιότητα της ύλης ή/και τις μεθόδους διδασκαλίας. Συχνά πάντως η αναφορά στους στόχους του Αναλυτικού Προγράμματος προκαλεί το γνωστό συγκαταβατικό μειδίαμα και το συνοδευτικό σχόλιο: «δεν γίνονται όλα αυτά», «δεν υπάρχει ο χρόνος». Από την άλλη πλευρά, οι προσπάθειες να ξεφύγει κανείς από τα εγχειρίδια και να διδάξει δημιουργικά χαρακτηρίζονται ως «πρωτοβουλίες» που εναπόκεινται στη διακριτική ευχέρεια μεμονωμένων εκπαιδευτικών.

Οι αντιδράσεις αυτές είναι αιτιολογημένες και αναμενόμενες, αφού όπως έχει δείξει η διεθνής έρευνα, ένα κοστούμι δεν κάνει για όλους: τα Αναλυτικά Προγράμματα οφείλουν να είναι ευέλικτα, «αναδυόμενα»[42] μέσα από τις κοινότητες έρευνας, με κοινούς στόχους που θα προσαρμόζονται όμως στις δυνατότητες, τις ανάγκες και τις ιδιαίτερες συνθήκες του κάθε σχολείου. Δεν χρειάζεται να περιγράφουν μέχρι τελευταία λεπτομέρεια σε πεντακόσιες σελίδες τα περιεχόμενα των μαθημάτων. Αυτό που μετράει είναι η εκπαιδευτική φιλοσοφία, η στοχοθεσία και οι στρατηγικές μάθησης. Όταν τα εγχειρίδια, η επιμόρφωση, η εκπαιδευτική διαδικασία διέπονται όλα από το ίδιο ερώτημα, τότε η μειώνεται η πιθανότητα να εμφανιστούν ανακολουθίες ή και αντιφάσεις ανάμεσα στην θεωρία και την πράξη. Εδώ θα πρέπει να έχουμε υπόψη μας ότι δεν χρειάζονται ατελείωτα κονδύλια για να υλοποιηθούν όλα αυτά. Σε πολλές χώρες στην επιμόρφωση συμμετέχουν εκπαιδευτικοί που ήδη δουλεύουν με τους τρόπους αυτούς καθώς καμιά θεωρία και κανένα πτυχίο δεν μπορεί να υποκαταστήσει πλήρως την δοκιμασμένη εμπειρία των μάχιμων εκπαιδευτικών που καινοτομούν.

~.~

Επίλογος

Η εκπαίδευση ευθύνεται σε μεγάλο βαθμό για τα όποια φαινόμενα παρατηρούνται στην πνευματική ζωή ενός τόπου. Τα πάντα είναι θέμα εκπαίδευσης. Η λογοκλοπή που μαστίζει το πνευματικό τοπίο και τα Πανεπιστήμια για παράδειγμα. Είναι σύμπτωμα και των ελλείψεων της βασικής εκπαίδευσης. Η Νομοθεσία μπορεί να την περιορίσει αλλά η σωστή εκπαίδευση μπορεί να την εξαλείψει.

Θα άξιζε να ελεγχθεί ερευνητικά και σε βάθος χρόνου η σχέση της ποιότητας παραγωγής πρωτότυπου γραπτού λόγου στο Λύκειο με την παρουσία της λογοκλοπής στα Πανεπιστήμια. Οι σημερινοί μαθητές και μαθήτριες θα κληθούν ως φοιτητές και φοιτήτριες να παραδώσουν ερευνητικά δοκίμια των 2.000 – 3.000 λέξεων. Πώς θα μπορέσουν να το κάνουν όταν έχουν μάθει να διδάσκονται εξεταστικά και όχι ερευνητικά, όταν το όριο παραγωγής γραπτού λόγου στο Λύκειο είναι 250-350 λέξεις, με το ζόρι δηλαδή μια σελίδα Α4 γεμάτη; Σχολείο και φροντιστήρια «διδάσκουν για τα τεστ», στοχεύουν στα διαγωνίσματα και στη βαθμοθηρία. Αυτό όμως δεν είναι ποιοτική διδασκαλία και δεν θα ’πρεπε να μας εκπλήσσει η μέχρι πρόσφατα χαμηλή θέση της χώρας μας στην παραγωγή πρωτότυπης έρευνας. Η αποστήθιση επίσης είναι το αντίθετο της πρωτότυπης σκέψης αφού περνάει στους μαθητές το μήνυμα: «η σκέψη των άλλων αξίζει περισσότερο από τη δική σου». Εξ ου και η απάθεια των παιδιών και η «αντιγραφή και επικόλληση» που αυτή συνεπάγεται. Η φτώχεια του προφορικού και γραπτού λόγου είναι σε μεγάλο βαθμό υπεύθυνη για την παρακμή της γλώσσας και το γενικότερο έλλειμμα παιδείας που διαπιστώνουν οι άνθρωποι του στοχασμού και της σκέψης.[43]

Σκεφτόμαστε να πολεμήσουμε την απάθεια και την επανάπαυση με το θεσμό της αριστείας. Εδώ χρειάζεται μεγάλη προσοχή. Η αριστεία μπορεί πολύ εύκολα να γεννήσει τον ανταγωνισμό και να υπονομεύσει τον εποικοδομητισμό και την γλωσσική και διανοητική ανάπτυξη όπως την ορίζουν οι σύγχρονες ψυχογλωσσολογικές και κοινωνιογλωσσικές θεωρίες μάθησης. Μπορεί ακόμα να είναι και βαθιά αναχρονιστική έννοια αν την εξετάσουμε υπό το φως της παγκόσμιας ανατροπής που έφερε στην εκπαίδευση το 1983 η Θεωρία της Πολλαπλής Νοημοσύνης του ψυχολόγου του Χάρβαρντ Χάουαρντ Γκάρντνερ.[44] Σύμφωνα με το μοντέλο του Γκάρντνερ υπάρχουν πάνω από οχτώ τύποι νοημοσύνης βάσει των οποίων ο άνθρωπος επεξεργάζεται τις πληροφορίες του περιβάλλοντός του. Τα γνωστά τεστ νοημοσύνης (IQ tests) μετρούν ένα μέρος μόνο των ανθρωπίνων ικανοτήτων και είναι παραπλανητικά, αφού εξετάζουν μόνο τη γλωσσική, λογική/χωρική ικανότητα του εγκεφάλου. Από τον Γκάρντνερ και μετά το ερώτημα «ποιος είναι ο πιο έξυπνος μαθητής;» θεωρείται εκπαιδευτικά ξεπερασμένο. Η ορθή τοποθέτηση του ερωτήματος θα ήταν: «με ποιον τρόπο είναι έξυπνος ένας μαθητής;». Γύρω από αυτό το ερώτημα χτίζονται τα Αναλυτικά Προγράμματα, οι μέθοδοι και η διδακτέα ύλη των χωρών που θέλουν να αξιοποιήσουν όλο το δυναμικό των ανθρώπων που εκπαιδεύουν.

Η κατάργηση των Καλλιτεχνικών και Ερευνητικών μαθημάτων σήμανε την οριστική εξάλειψη των τελευταίων αχτίδων φωτός που υπήρχαν στο Ωρολόγιο Πρόγραμμα, το τελευταίο χτύπημα στην απελπιστική κατάσταση που επέφερε το κλείσιμο των σχολείων με την πανδημία. Σήμερα τα παιδιά του δημόσιου σχολείου μακριά από τις τάξεις και τους συμμαθητές τους μένουν αμέτοχοι, παθητικοί θεατές χωρίς να παράγουν ικανή ποσότητα επικοινωνιακού γραπτού και προφορικού λόγου. Θα γυρίσουν στο σχολείο φτωχότεροι σε ένα φτωχότερο ωρολόγιο πρόγραμμα όπου μόνο η λέξη «διαγώνισμα» θα θυμίζει ότι το σύστημα είναι ακόμα ζωντανό.

ΕΙΡΗΝΗ ΛΟΥΛΑΚΑΚΗ-ΜΟΥΡ


Σ Η Μ Ε Ι Ω Σ Ε Ι Σ

[1] Gerald Schlemminger (1999) ‘Les méthodes éducatives et la philosophie pratique de Célestin Freinet’, στα Πρακτικά του Διεθνούς Συνεδρίου (επιμ. Yannick Lefranc) Plaisir d’apprendre et travail coopératif, Λονδίνο 6-7 Ιουνίου 1997, Λονδίνο: Service Culturel de l’Ambassade de France, σελ. 17 – 26. Βλ. και C. Freinet (1975) Les techniques Freinet de l’Ecole moderne (7η έκδοση) Paris: Armand Colin, σελ. 70.

[2] Halliday, M.A.K. (1993) ‘Towards a language-based theory of learning’, Linguistics and Education, 5, σελ. 93-116.

[3] Gunther Kress (1985) ‘Socio-Linguistic Development and the Mature Language User: Different Voices for Different Ocassions’ στο Gordon Wells και John Nicholls (επιμ.), Language and Learning an Interactional Perspective, London: The Falmer Press, σελ. 138.

[4] Gunther Kress (1985) ό.π. σελ. 135.

[5] Halliday, M.A.K. και Hasan, R. (1976) Cohesion in English, London: Longman, Bernstein, B. (1971) Class, Codes, and Control, 3. Towards a Theory of Educational Transmissions, London: Routledge and Kegan Paul, Halliday, M.A.K. (1978) Language as Social Semiotic, London: Arnold.

[6] Gordon Wells (2004) Dialogic Inquiry, Cambridge: Cambridge University Press, σελ. 103.

[7] Bakhtin, M.N. (1986) Speech Genres and Other Essays, (Y. McGee, μτφ.) Austin: University of Texas Press, σελ. 68-69, 78.

[8] Bakhtin (1986) ό.π. σελ. 78.

[9] Bakhtin (1986) ό.π. σελ. 79. Για τη σημασία των ειδών του λόγου στην επικοινωνία βλ. Wells (2004) ό.π. σελ. 103.

[10] Wells (2004) ό.π. σελ. 104.

[11] Bakhtin (1986) ό.π. σελ. 92.

[12] Wells (2004) ό.π. σελ. 101-2.

[13] Bakhtin (1986) ό.π. σελ. 89.

[14] Vygotsky (1981) ‘The genesis of higher mental functions’ στο J. V.Wertsch (επιμ.), The concept

of activity in Soviet Psychology (σελ. 144–88), New York: Sharpe, σελ. 164.

[15] Wells (2004) ό.π. σελ. 104.

[16] Heinrich von Kleist (1997) [1805] ‘On the gradual production of thoughts whilst speaking’ στο Selected Writings David Constantine (επιμ.) London: J. M. Dent, σελ. 405.

[17] Σύμφωνα με τον Καρλ Πόπερ κατανοούμε μια θεωρία μόνο στην προσπάθειά μας να την αναδομήσουμε και να την επαναπροσδιορίσουμε με τη βοήθεια και της φαντασίας. Popper, K. R., και Eccles, J. C. (1977) The self and its brain. Berlin: Springer–Verlag, σελ. 461.

[18] Wells (2004) ό.π. σελ. 107.

[19] Βλ. και Αγαθοκλής Χαραλαμπόπουλος και Σωφρόνης Χατζησαββίδης (1997) Η Διδασκαλία της Λειτουργικής Χρήσης της Γλώσσας – Θεωρία και Πρακτική Εφαρμογή, Θεσσαλονίκη: Κώδικας.

[20] Vygotsky (1987) [1934] ‘Thinking and speech’ στο R. W. Rieber και A. S. Carton (επιμ.), The

collected works of L.S. Vygotsky, Volume 1: Problems of general psychology, New York:

Plenum, Wells (2004) ό.π. σελ. 7.

[21] Dewey, J. (1938) Education and experience, New York: Collier Macmillan.

[22] Neil Mercer (2002) ‘Developing Dialogues’, στο Gordon Wells και Guy Claxton (επιμ.) Learning for Life in the 21st Century, Oxford: Blackwell, σελ. 141-153: 141.

[23] O όρος ‘Intermental Development Zone’ ή IDZ είναι του Μέρσερ (2002 σελ. 143), η μετάφραση δική μου.

[24] Wells (2004) ό.π. σελ. 98-132.

[25] Yrjö Engeström, Ritva Engeström and Arja Suntio Engestroöm (2002) ‘Can a School Community Learn to Master its Own Future? An Activity-Theoretical Study of Expansive Learning Among Middle School Teachers’ στο Wells και Claxton ό.π. σελ. 211-224, 213.

[26] Mercer (2002) ό.π. σελ. 152.

[27] Vygotsky (1987), Wells (2004) ό.π. σελ. 313-334.

[28] Για ένα παράδειγμα σύνδεσης των μαθηματικών εννοιών με την καθημερινή ζωή στο Γυμνάσιο βλ. τη μελέτη των Paul Cobb Kay και McClain, 2002 ‘Supporting Student’s Learning of Significant Mathematical Ideas’ στο Gordon Wells και Guy Claxton ό.π. σελ. 154-166.

[29] Robert Burden και Marion Williams (1998) (επιμ.) Thinking Through the Curriculum, London: Routledge.

[30] Mercer (2002) ό.π. σελ. 145.

[31] Bereiter, C. (1994) ‘Implications of postmodernism for science, or, science as progressive discourse’, Educational Psychologist, 29 (1), σελ. 3-12: 6.

[32] Mercer (2002) ό.π. σελ. 142.

[33] Vygotsky (1987) ό.π. και (1978) Mind in society: The development of higher psychological processes, Cambridge, MA: Harvard University Press, Wells (2004) ό.π. σελ. 267.

[34] Bakhtin, M. N. (1981) The dialogic imagination, Austin: University of Texas Press.

[35] Wells (2004) ό.π. σελ. 287, Χαραλαμπόπουλος και Χατζησαββίδης (1997) ό.π. σελ. 62-63.

[36] Vygotsky (1981) 162, Wells (2004) ό.π. σελ. 287.

[37] Wells (2004) ό.π. σελ. 288.

[38] Wells (2004) ό.π. σελ. 45, βλ. Χαραλαμπόπουλος και Χατζησαββίδης (1997).

[39] Όπως αυτό ορίστηκε με απόφαση που δημοσιεύτηκε στο ΦΕΚ 2338 15/06/2020

[40] Με τον Ν. 4186 του 2013 (αρ. 2.1 ΦΕΚ 193 17-09-2013)

[41] Όπως περιγράφεται άλλωστε και στον Ν. 4186/2013.

[42] Wells (2004) ό.π. σελ. 98: «Οι τάξεις πρέπει να γίνουν κοινότητες έρευνας μέσα στις οποίες το Αναλυτικό Πρόγραμμα θα αντιμετωπίζεται ως αναδυόμενο μέσα από τους πολλαπλούς τρόπους συζήτησης με τους οποίους εκπαιδευτικός και μαθητές διαλογικά κατανοούν ζητήματα ατομικής και κοινωνικής σημασίας μέσα από την δράση, την οικοδόμηση γνώσης και τον αναστοχασμό.»

[43] Βλ. για παράδειγμα πρόσφατα τις παρατηρήσεις του Κώστα Κουτσουρέλη στη σειρά άρθρων Γλωσσικές Νότες: «Αν κρίση σημαίνει πρωτίστως διάκριση, η παρακμή μιας διακριτικής δυνατότητας της γλώσσας δεν μπορεί παρά να συμβαδίζει με την παρακμή μιας διακριτικής δυνατότητας της σκέψης. […] Όταν τούτοι οι γλωσσικοί μηχανισμοί ατονήσουν εντελώς, ο μέσος ομιλητής δεν αντιλαμβάνεται πλέον ούτε τη γνωστική απώλεια, διότι έχει χάσει την ικανότητα να τη συλλάβει.» https://neoplanodion.gr/2021/03/13/glossikes-notes-a/

[44] Howard Gardner (1983) Frames of Mind: the Theory of Multiple Intelligences, New York: Basic Books